批判教育學

批判教育學critical pedagogy：綜合批判理論、文化批評理論、後現代主義理論，代表人物：吉洛斯/季胡(H. Giroux)、艾波(M. Apple)、弗瑞勒/傅雷 ... 珮珮婕 跳到主文 努力不一定會成功，但不努力，連成功的機會也沒有!!自己的幸福自己爭取。

部落格全站分類：不設分類 相簿 部落格 留言 名片 Jun20Thu201907:06 批判教育學 批判教育學   優先聲明易混淆批判相關用詞：教哲易混-批評主義VS批判理論VS批判教育學   批評主義Criticalism/批評哲學Criticalphilosophy：代表人物為康德(18世紀)，代表著作：純粹理性的批判、實踐理性的批判、判斷力批判   批判理論criticaltheory：採用批判觀點來看社會現象，俗稱「法蘭克福學派」，成員有Horkheimer(霍克海默)、Adorno(阿多諾)、Habermas(哈伯瑪斯)、L.Althusser(阿圖塞)   批判教育學criticalpedagogy：綜合批判理論、文化批評理論、後現代主義理論，代表人物：吉洛斯/季胡(H.Giroux)、艾波(M.Apple)、弗瑞勒/傅雷葉(PauloFreire)、Bourdieu(布迪爾)、麥克拉倫(P.McLaren)   ............................................................................................ 弗雷勒(P.Freire)：1. 受壓迫者教育學                             2.  重視語言的力量，認為識讀(literacy)具有政治解放功能                            3.  重視文盲教育,認為教育的目的在於使個人人性化與意識覺醒的西方思想家                            4.  對話式教學 教師--學生，學生--教師                           5.  曾在巴西致力於農民教育，促其增權賦能與批判解放意識，影響北美批判教育學的發展深遠   批判教育學(批判教學論)的代表人物：  ─弗萊勒(P.Freire,1921-1997) 巴西著名成人教育學者。

代表作為《受壓迫者教育學》 認為教育是一種“自由的實踐”，是一種「解放教育」(liberatoryeducation)，在這種教育中，其所提供的是一個公開的「論壇」，在其中學生、教師與社區可以自由地想像、實踐權力。

使所有參與教育的人都能「強化」(empower-ment)， ─艾波(M.Apple) 美國批判教育學及課程研究代表人物之一 代表作有《意識型態與課程》、《教育與權力 》等 關心教育的經濟、文化與政治面向及其影響 ─吉洛斯(H.Giroux) 教育中批判理論傳統的代表人物 第一本書《意識型態、文化與學校教育的過程》建立了聲譽 提出「教師作為轉化的知識份子」觀念 ─麥克拉倫(P.McLaren) 當代批判教育學的代表人物 代表作為《學校中的生活》、《學校教育即一種儀式化的演出》等。

日常課室的活動及學校教育的目的都應該批判地檢視，因為教育與文化是交織在一起的，可說是充滿鬥爭的場所   批判教育學的理論基礎：       一、拉丁美洲的解放哲學。

      二、巴西教育學者弗萊勒的教育學。

      三、知識社會學。

      四、法蘭克福學派的批判理論。

(代表人物之一：哈伯瑪斯)       五、女性主義理論。

      六、新馬克思主義文化批評。

      七、德希達解構及後結構主義   發展自中南美洲與北美洲的批判教育學(criticalpedagogy)，深受PauloFreire(保羅‧弗雷勒)在巴西所進行的成人識字教育影響。

Freire重新定義識字教育的概念並賦予政治化意涵，將教育視為解放人類的方式。

H.Giroux(季胡)曾指出Freire的教育思想立足於兩種激進與傳統之間，一方面是批判的語言（alanguageofcritique），體現出新教育社會學的特色，另一方面是可能性的語言（alanguageofpossibility），得自於解放神學的傳統，因而發展希望、鬥爭的哲學。

承繼Freire教育哲學中所隱含的批判性語言和可能性語言，批判教育學一方面持續新教育社會學的努力，將教育視為一種政治活動，分析、批判學校教育背後隱藏的意識型態和霸權，另一方面也賦予學校教育積極的能動（agents）意義，將之視為達成社會轉化、解放的場所。

  C.保羅．弗雷勒(PauloFreire) 終身致力於成人識字教育之理論與實踐，人性化是其思想體系中的終極關注，批判意識(CriticalConsciousness)更是其理想教育努力邁向的目標。

而他論述主體意識開展有三個層次，通過這三個層次方能達到解放的教育目的，試分述說明如下： (一)神奇意識(MagicalConsciousness)：純粹理解並順應事實，並認為外界有股優越的支配力，人必須臣服其下(in)。

神奇意識具有消極宿命論的特色，認為個體不可能反抗外界支配力，其蘊含病態的幼稚導致不理性以及盲目順應現實。

(二)素樸意識(NaïveConsciousness)：認為自己優於事實，並控制著事實，因此可以按照自己的喜好不去理解事實。

將自己疊加於現實之上(on)。

(三)批判意識(CriticalConsciousness)：認為事物和事實依存於經驗，和其所處的環境脈絡相關，並和現實整合為一(with)。

批判意識在弗雷勒(Freire,1990)的界定中，不僅代表一種認知方式，更是一種具有價值意涵的生活方式。

  批判意識具有以下三個內涵： (一)自覺：覺察到受壓迫的現象。

(二)批判：當覺察所處環境的不尋常時，著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。

(三)轉化：採取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。

  培養批判意識之目的 弗雷勒(Freire,1973)認為，唯有透過培養批判意識(criticalconsciousness)才能建立人與世界的真實關係，將人性本質導向正確的發展方向。

人的意識符應社會發展階段，可以由下而上逐步提升，終至覺醒。

在適切的教育方式(例如提問式教學)配合下，主體的思維依序由神奇意識(MagicalConsciousness)轉變為素樸意識(naïveconsciousness)，最終達到批判意識(criticalconsciousness)，成為一為意識覺醒及自由解放的人，從而造就無宰制的民主社會。

PauloFreire提出「囤積式（bankingmodel）vs. 提問(對話)式（problem-posingeducation）」兩種教學法的相異之處，囤積式的教學如果沒有消化，永遠就只是堆積，無法消化成為自己的智慧。

對話式教學才能保持知識的流動性，才能激發出師生更多的可能與創意。

教育者必須接受從教學中學習，卻不能期望直接看到結果。

      Freire認為他一直以來強調的就是傳授者（教師）與接受者（學生）的教學相長、雙向溝通，雙方是處於一種協同合作的關係，透過感同身受、身歷其境而開始產生問題與對話，藉此引發學習者自主學習、自行尋求解決之道的特殊教學模式。

囤積(banking)或填鴨的隱喻 　　　　 Freire認為這種隱喻是，教師被認為知道一切，而學生則一無所知，教育變成一種囤積的活動，學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識。

他所提倡的是「提問式」（problem-posing)教育。

  提問式教育（Problemposingeducation）的特徵： 師生關係：說：「學生─教師、教師─學生（人們彼此教導）。

如此的解放師生關係，必須以提問方式進行，以人類在其與世界的關係中進行發問。

       老師在教育活動中要不斷自我反省；學生是能與老師對話的、是有批判力的探究者，從而形成學生與老師是理解世界的共同探究者，共創出反思的情境，不斷揭露現實，對現實進行批判的介入。

       學生的覺察力與批判力。

       Freire   PauloFreire提出「囤積式（bankingmodel）vs. 提問(對話)式（problem-posingeducation）」兩種教學法的相異之處，囤積式的教學如果沒有消化，永遠就只是堆積，無法消化成為自己的智慧。

對話式教學才能保持知識的流動性，才能激發出師生更多的可能與創意。

教育者必須接受從教學中學習，卻不能期望直接看到結果。

      Freire認為他一直以來強調的就是傳授者（教師）與接受者（學生）的教學相長、雙向溝通，雙方是處於一種協同合作的關係，透過感同身受、身歷其境而開始產生問題與對話，藉此引發學習者自主學習、自行尋求解決之道的特殊教學模式。

囤積(banking)或填鴨的隱喻 　　　　 Freire認為這種隱喻是，教師被認為知道一切，而學生則一無所知，教育變成一種囤積的活動，學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識。

他所提倡的是「提問式」（problem-posing)教育。

傅雷葉(P.Freire)： 批判意識的內涵 批判意識具有以下三個內涵： (一)自覺：覺察到受壓迫的現象。

(二)批判：當覺察所處環境的不尋常時，著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。

(三)轉化：採取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。

  弗雷勒(Freire,1973)認為，唯有透過培養批判意識(criticalconsciousness)才能建立人與世界的真實關係，將人性本質導向正確的發展方向。

人的意識符應社會發展階段，可以由下而上逐步提升，終至覺醒。

在適切的教育方式(例如提問式教學)配合下，主體的思維依序由神奇意識(MagicalConsciousness)轉變為素樸意識(naïveconsciousness)，最終達到批判意識(criticalconsciousness)，成為一為意識覺醒及自由解放的人，從而造就無宰制的民主社會。

     Freire大學主修的是法律，並同時研讀哲學與語言心理學，早年並曾任中學的葡萄牙文教師。

而在通過律師考試後，他反而放棄了律師工作，成為社會福利方面的公務員，也逐漸開展出他關懷弱勢的教育活動。

從1946年至1954年間Freire擔任Pernambuco州的教育文化部主任，並自1947年開始實踐教導民眾讀寫的新方法。

Freire在1959年取得博士學位並任教於Recife大學的「教育哲學與歷史」講座。

1962年他擔任Recife市文盲教育方案的教師，發明了「文化圈」(culturalcircle)的教學單元。

1963年他獲巴西總統任命為「國家讀寫素養教育方案」(NationalLiteracyProgram)的主任，而使掃盲運動成為全國性的運動。

從1963年六月到1964年三月間，Freire和他的服務團隊遍及整個巴西，他們甚至宣稱只要三十個小時便可以使成人文盲讀書寫字。

    批判教育學(criticalpedagogy)(教育WIKI) 介紹 批判教育學，又譯批判教學論，源自於批判理論、解構主義和新馬克斯主義，強調教室應該成為一個智識抗拒(intellectualresistance)的戰場，用以對抗社會對於個人之角色、生活與主體性的界定與建構。

在課堂教學中運用此一理論的教師，基本上是期望透過正式教育而促進民主文化的實現。

[註1] 批判教育學的主張與目標 1.教育的功能不僅是產生知識，也在製造各「政治主體」(politicalsubjects)。

因此，學校必須運用批判教育學以發展民主教育。

2.後現代教育理論及批判教育學必須以「倫理道德」做為中心關切議題。

3.批判教育學必須關切後現代社會所注意的「差異」議題(例如性別、族群)，並藉此促進社會的改革與轉變。

學生必須知道「差異」聲音與認同的社會建構歷程為何，了解這些差異現象和歷史與社會勢力的關係為何，並且知道如何運用這些差異以促進社會改革。

因此，學校課程教學應該更符合民主社會的理念，以促使「差異」能夠平等的發聲。

4.在課程教學中運用批判性語言，以對抗課程教學中的大型敘事(grandnarratives)，並表達對於差異的關切。

5.分析傳統課程教學之中所忽略的「差異」為何，並且比較分析各種相互矛盾的對話，藉以創造新的知識形式。

因此，教學乃是一種政治活動，目的在對抗大型敘事的霸權。

6.後現代的批判教育學應該透過「分析和可能性之語言」的運用，協助教師與學生發展變革的意識。

換言之，一方面針對現狀進行批判，另一方面則發展社會改革所最需要，最關鍵的可能性。

7.在批判教育學的實踐過程中，教師應該扮演一個「轉化的知識份子」。

教師不應侷限自己在學校活動之內，他應該積極參與社區的民主政治活動，傳達他們的聲音。

批判教育學應該協助教師與學生檢討種族主義、性別主義、階級主義，使被邊緣化的弱勢團體能夠發聲，藉以找出社會改革的可能性。

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