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自我效能（self-efficacy）的概念是源自於Bandura（1986）所提出的社會認知理論，所指的是個人對其在特定領域中使否能成功地執行或完成任務之能力的綜合性判斷與知覺，由於 ... 晴天精靈小站搜尋這個協作平台 歡迎光臨晴天精靈的家‎>‎心理文章‎>‎ 為什麼沒有學習動機？－淺談自我效能理論與課業學習                                                                                                                                                                                                                       文╱陳志恆（專任輔導教師）自我效能（self-efficacy）的概念是源自於Bandura（1986）所提出的社會認知理論，所指的是個人對其在特定領域中使否能成功地執行或完成任務之能力的綜合性判斷與知覺，由於自我效能是一種個人能力的知覺評判，又可稱為自我效能知覺（perceivedself-efficacy）。

本文旨在論述自我效能的意義與內涵，及其在學生課業學習上的應用。

自我效能的概念 根據Bandura（1986）的交互決定論（reciprocalinteractions），人類的功能運作是深受三個彼此交互牽連的因素影響：行為、環境與個人，三者彼此交互影響（如圖1）。

交互決定論包含了三種雙向的互動模式，分別為：「個人－環境互動」，個人的情感與思考方式創造了對外在環境的知覺，而外在環境的變化也影響個體的認知方式；「個人－行為互動」，個人的會根據自身的需求與認知習慣而表現某種行為，個人的需求與認知思考方式也深受個人行為的結果而有所調整；「行為－環境互動」，個人的外顯行為影響與改變了外在環境，外在環境的特性也同時影響個人的行為模式。

在交互決定的過程中，影響個人行為運作與功能的最關鍵因素即為自我效能，而自我效能所指的便是個人對其完成某項任務所需能力的主觀評判。

Bandura（1977）曾提到，影響一個人行為維持與改變與否的影響因素包括效能預期（efficacyexpectation）與結果預期（outcomeexpectation）兩者。

效能預期是指個體對自己達成某項預設目標其能力的自我判斷，所指的即是自我效能；結果預期則是指個人對其行為會造成某種結果的自我評估。

個人雖知道其所表現的行為會導致某種結果，但卻自認為沒有能力達到，則仍沒有行為的動力（黃毓華、鄭英耀，1996）。

由此可知，自我效能正是左右行為動機的最重要決定因素。

Bandura（1997）認為，自我效能對個體的影響主要有三個面向，第一對認知（cognition）的影響，有較高自我效能的人能有較高的理想與抱負，較能思考長遠的問題，較能接受挑戰，並根據對成功的預期來採取行動，而非專注於自己的不足與缺陷；第二、對動機（motivation）的影響，具有高自我效能的人相信自己有能力達成目標，因而願意設定較高的目標、願意付出更多努力，願意表現積極與堅持的態度。

第三、對心情或情感（moodoraffect）的影響，一個相信自己有能力完成任務的人，通常較能控制還境的變化，在面對環境壓力與威脅時能保持較低程度的憂慮與苦惱，並能有效調整一些擾人的念頭或想法。

梁茂森（1998）也指出，自我效能透過對行為的選擇、對活動所付出的堅持、以及個人的思考型態與情緒反應等三種途徑影響人的行為。

當人們相信自己擁有完成某種任務的能力，他們便願意投入該任務活動中，對該任務採取行動；當人們擁有較高的自我能力知覺時，他們會更願意在活動中堅持到底，努力不懈；最後，當人們愈相信自己具有達成某項目標的能力時，即使眼前面臨著困難，他們也能夠沈著應付，而感到較低的壓力水平。

此外，根據Gist和Mitchell（1992），自我效能包含以下幾種性質：1.構成自我效能的資訊可從個人經驗、工作任務及環境中的其他人所提供的觀點處獲得，個人透過對這些資訊的綜合評估形成自我能力的判斷。

2.自我效能是動態的，隨著不同的環境、任務經驗、年齡以及新知識的獲得，自我效能也會隨之變動。

3.自我效能的信念具有動員（mobilization）的性質，自我效能反映了個體為了符合還境的變動，而透過信念對個人的外在表現形式加以調整的過程。

綜上所述，自我效能是個人在特定領域中對自身所具備達成任務目標、克服任務挑戰之能力的主觀性評判，來自於對各種經驗資訊的綜合評估，並具有動態性與衍生性等特性。

近幾年來，自我效能的概念被廣泛運用於各種不同的領域，包括精神疾病、社會技巧、課業學習、自我肯定訓練、戒煙與體育等方面（梁茂森，1998）；然而，孫志麟（1991）綜合國內外自我效能的文獻指出，自我效能是具有特殊性的，因不同情境有所不同，並非一個單一整體的概念，而是具有多向度的。

Bandura（1986）也提到對自我效能的判斷與研究應力求「任務與領域特定性」（task-anddomain-specific），即根據不同的任務領域界定不同的自我效能概念，避免減弱自我效能的影響力。

Pintrich和Schunk（1995）等人開始將自我效能的概念應用於學生課業學習情境，針對學習動機等主題加以研究。

從學生課業學習的角度觀之，自我效能指的便是學習者相信自己能控制自己學習過程中表現結果的能力評判（Wilhite,1990）。

自我效能與課業學習的實徵研究 近幾年來，自我效能運用在教育與學生課業學習的研究結果不勝枚舉。

多數的研究在探討學習者的自我效能與課業學習表現之間的關係，以及不同性別或年齡階段，其自我效能的變化或差異情形。

在自我效能與學業成就之間的關聯性方面，多數研究均指出自我效能與學業成就有顯著的正向關聯（梁茂森，1998；趙柏原，2000；吳孟錞，2004；何麗君，2005；郭姿蘭，2006；Lent,Brown,&Larkin,1984；Zimmerman&Martinez-Pons,1990；Hampton&Mason,2003），即高自我效能者，較願意投入與堅持於課業學習活動中，其課業成就相對也有較好的表現，而良好的課業表現更能提升學習者的學習自信心。

在不同性別對自我效能的影響方面，男女學生自我效能的差異情形目前尚無定論，部分研究指出，男學生的課業自我效能高於女學生（何麗君，2005；李旻華，2002；陳玫伸，2007；廖顯能，2002；趙柏原，2000；Zimmerman&Martinez-Pons,1990）；但另有研究則持相反的研究結果（呂孟育、黃財蔚，2006；林慧真，2004；Saunders,Davis,Williams,&Williams,2004）。

由上述研究結果亦可看出男女學生的自我效能差異情形因不同學習領域或任務而有不同。

在不同年齡階段對自我效能的影響方面，不同年級的學生其自我效能的差異情形也是眾說紛紜。

李旻華（2002）與Zimmerman和Martinez-Pons（1990）咸認為學生的課業學習自我效能會隨年齡增加而逐漸提升；也有研究發現，較高年級學生的自我效能反而不如較低年級的學生（何麗君，2005；林慧真，2004；柯嘉甄，2003；梁茂森，1998；趙柏原，2000）。

另有研究指出，學生課業學習的自我效能並不隨著年齡不同而有所差異（吳孟錞，2004；陳玫伸，2007；廖顯能，2002）。

自我效能的形成來源 Bandura（1977,1986）認為，個人自我效能乃源自於對四種訊息的綜合評估，分別為成就表現（performanceaccomplishments）、替代經驗（vicariousexperience）、言語勸說（verbalpersuasion）和情緒激發（emotionalarousal）。

茲就此四類自我效能訊息來源分述如次。

一、成就表現：為個人根據自己在特定領域活動經驗的成敗以判斷自身的能力，而形成自我效能。

在學習活動中，學生會根據精熟課業內容的良窳、考試成績的高低與完成指定作業的程度等直接經驗訊息，形成課業學習方面的自我效能。

成就表現乃是最有影響力的自我效能來源。

二、替代經驗：當個人觀察與自己相似的人在某個領域的任務活動中獲得成功的經驗，將會提升其完成該項領域任務的自我效能，透過間接的經驗，使其相信自己也有能力達成任務目標。

三、言語勸說：言語勸說指的是透過他人的口語告知或激勵，讓個人了解自己有完成某項任務的能力，進而增進其效能預期。

如教師與父母的讚賞均能使學生信心大增，提高學習動機。

言語勸說除了來自於外在他人，亦可來自於個人內在，自我正向的語言激勵，乃有效的動機學習策略之一（陳志恆、林清文，2008）。

四、情緒激發：個人的生理狀態反應其對壓力與困境的感受。

人們會經由生理狀態來判斷自己對於壓力的焦慮與困擾程度，不同的身體狀態呈現出不同的情緒激發，並決定個體的自我效能。

較低程度的焦慮情緒使人相信自己擁有控制情境的能力，焦慮不安的情緒狀態則常使人自我懷疑。

綜合而言，決定自我效能的來源因素眾多。

如果自我效能是個人行為動機的決定性因素，則透過上述幾個面向的介入，將對個人行為動機有既深且遠的影響。

在學生的課業學習活動中，亦可從上述幾個面向介入，轉化成為學生課業學習策略的一環，以提升學生課業學習的自我效能。

應用自我效能理論協助學生課業學習 從自我效能的理論觀之，學生在課業學習上表現出「不願意學習」、「沒有興趣」、「課業拖延」或「放棄學習」等缺乏學習動機的行為，係與學生對於自己在課業學習中的課業表現或完成課業任務知能力的自我評估有關。

缺乏學習動機的學生往往過份低估自己的學習能力，不相信自己在課業學習上可以成功，不認為自己可以掌握自己的課業成績表現。

一旦學生難以在課業學習中獲得掌控感，遂轉而以其他方式補償之，如透過網路遊戲獲得更大的成就感。

因此，欲提升學生的學習動力，將生活專注的焦點由網路遊戲回到課業任務上，首要在改變學生的課業學習自我效能。

根據Bandura（1977,1986）的觀點，個人自我效能的來源有成就表現、替代經驗、言語勸說和情緒激發等四項，教師與父母協助學生提升學習動力亦可以從此四點著手，茲分述如次。

一、成就表現：正向的成功經驗會是自我效能最有利的強心劑。

所謂成功經驗不一定要是大幅度的成績進步，這樣的目標不但不易達成，更是不切實際。

在讀書過程中，細微的成功之處，如願意比平常坐在書桌前多半個小時、願意多被5個單字、願意把回家作業完成……等，都可以是成就表現的來源，積沙成塔、聚少成多。

師長宜仔細觀察孩子的讀書與學習狀態，若有些微正向的改變，一定要毫不吝嗇地加以鼓勵，讓孩子知道自己其實做得到比過去有更好的學習表現，儘管只是一點點也好。

二、替代經驗：替代經驗來自於對別人經驗的觀察。

觀察學習的關鍵在於被觀察者（即楷模）與自己的相似性。

當學習者發現與自己相類似的人有機會成功獲得好的課業成就時，也會相信自己有能力克服課業挑戰。

教師或家長可以多引導孩子去注意那些原來成績不起眼，但逐漸進步起色的楷模行為，並要孩子去觀察那些成績進步的楷模是如何做到的，鼓勵並以肯定的語氣告訴孩子：「你也做得到！」當然，師長也應謹慎，勿讓孩子感受到自己被比較，使自尊心受到傷害。

三、言語勸說：父母與教師的讚許可以幫助孩子提高自我效能。

當孩子有正向的課業表現時，儘管只是與過去有一點點的不同，父母與教師的及時鼓勵，並將自己對孩子的觀察傳達給孩子知道，對孩子而言將是莫大的鼓舞，孩子也將會相信自己有能力做得到更好。

師長也可以教導孩子使用自我激勵策略，亦即當發現自己能夠自動讀書或完成作業時，就在內心稱讚自己、並告訴自己下次也能做得到。

四、情緒激發：高度的情緒穩定與低度的焦慮狀態，能讓學習者相信自己對於課業學習過程有較高的掌控能力。

所以，我們應該教導孩子正確的情緒管理與生活管理能力。

在情緒管理方面，可以透過適當的情緒宣洩、腹式呼吸、心像法等策略，幫助自己平穩波動的情緒；在生活管理方面，維持正常作息、養成運動的習慣、擁有健康的飲食習慣以及規律的生活等，都能幫助自己身心狀態保持穩定，同時對自己的課業學習有更多的控制感與安全感。

  參考書目 何麗君（2005）。

國中學生自我效能、集體效能與學業成就之相關研究。

國立彰化師範大學教育研究所碩士論文，彰化縣，未出版。

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內外控人格、自我效能、核心能力與學習成效之關連性研究－以我國大專院校會計系學生為例。

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